Condemarín, M. & Medina, A. (2000). La evaluación auténtica de los aprendizajes. Santiago: Andrés Bello.

Foco de lectura: ¿Qué implica una evaluación auténtica de los aprendizajes?, ¿cómo se relaciona con la escritura?

La evaluación auténtica nace en respuesta a la evaluación tradicional, la cual se considera “un freno para el cambio, porque lleva a los profesores a preferir las competencias aislables y cuantificables, en desmedro de las competencias de alto nivel, difíciles de encerrar en una prueba de lápiz y papel y de tareas individuales” (Condemarín & Medina, 2000, p. 21). En consecuencia, la evaluación auténtica se centra en evaluar el desarrollo de todas las competencias que los estudiantes requieren para realizar sus actividades escolares diarias. En el aprendizaje de la escritura la evaluación apunta a mejorar principalmente la competencia comunicativa y creativa.

La evaluación auténtica se caracteriza por ser una instancia destinada a enriquecer el proceso de aprendizaje de todos los alumnos, lo cual se realiza a partir de la recolección u observación de sus evidencias de aprendizajes, su análisis, su comprensión y su retroalimentación. Este proceso sistemático es realizado tanto por el profesor como por los alumnos y, en el caso de estos últimos, se constituye como una actividad formadora que aporta a la autorregulación de sus propios aprendizajes. De esta forma, la labor del profesor es “promover que sean los propios alumnos los que descubran los criterios de realización de la tarea” (Condemarín & Medina, 2000, p. 22). Cabe recalcar que la evaluación auténtica se centra en las fortalezas de los estudiantes, por lo tanto, debe aportar al alumno el conocimiento consciente de lo que es capaz de hacer por sí solo y con ayuda.

Otra característica de la evaluación auténtica consiste en que es parte integral de la enseñanza, por lo tanto, no se debe separar de las actividades diarias de enseñanza en la sala de clases. De esta forma se evalúa cuando el estudiante habla, escucha, lee y escribe un texto.  No obstante, estas no deben ser meras actividades sino que deben ser actividades diversas, con sentido, complejas y problemáticas. Es decir, situaciones que tengan un  destinatario específico y un propósito claro.

Por último, la evaluación auténtica se caracteriza por diferenciarse de la calificación. Esto conlleva que los alumnos no tengan temor a equivocarse puesto que los alumnos, al realizar un trabajo calificado, “se sienten permanentemente inquietos o juzgados y tienden a  adoptar conductas de ocultamiento o de evitación ante ese control, para no correr el riesgo de mostrar sus dificultades o errores” (Condemarín & Medina, 2000, p. 25). De esta forma, tanto estudiantes como docente tienen mayor información sobre el desarrollo de las competencias involucradas en la tarea puesto que se evalúa tanto el proceso como el producto. Por ende, contribuye a mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos.

Valoración:

El texto de Condemarín y Medina (2000) invita a los docentes a contribuir realmente al desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa de los alumnos. En este sentido, existen dos aspectos claves que me gustaría destacar de la evaluación auténtica de la escritura: su aporte a la autorregulación de aprendizajes y la promoción del lenguaje como una herramienta.

En cuanto al primer punto, la autorregulación es indispensable para una buena producción textual ya que, el proceso de escritura involucra una serie de decisiones (Flower & Hayes, 1996). Por otra parte, la capacidad de evaluar y autorregular la escritura está directamente relacionada con la revisión textual. Por lo tanto, escritores con mayor consciencia de sus fortalezas y debilidades serán más competentes en la resolución de la tarea de escritura. A partir de esto, es totalmente necesario que los docentes promovamos estas habilidades metacognitivas en los estudiantes pues, de este modo, crean herramientas que les ayudarán a escribir a lo largo de toda sus vidas.

Finalmente y considerando el segundo punto mencionado anteriormente, la evaluación auténtica propicia la consideración de la escritura (y el lenguaje en general) como una herramienta útil para desenvolverse en la vida puesto que considera todos sus elementos. De esta forma, la competencia comunicativa se configura como una real competencia y no como habilidades aisladas. Además, la evaluación auténtica surge a partir de problemáticas reales, donde los alumnos requieren usar competentemente el lenguaje para darles solución. Es decir, tareas con un propósito real y no enfocadas a solo obtener una calificación. De esta forma, el desafío de los profesores consiste en evaluar de forma auténtica los aprendizajes de los alumnos, de modo que realmente contribuya a mejorarlos. 

Referencias Bibliográficas:

Flower, L. & Hayes, J. (1996). La teoría de la redacción como proceso cognitivo. En Textos en   contexto n°1. Buenos Aires: Lectura y Vida.

Sotomayor, C., Gómez, G., Jeldréz, E., Bedwell, P. & Domínguez, A. (2014). Calidad de la escritura en la Educación Básica. Documento de trabajo n°13. Santiago: CIAE.

Foco de lectura: ¿Cómo escriben los estudiantes de 4° Básico en Chile?

“La adquisición de la escritura es un proceso largo y complejo que no surge de manera natural y que es sustancialmente distinto del lenguaje oral” (Sotomayor, Gómez, Jéldrez, Bedwell & Domínguez, 2014, p.2). En Chile, la enseñanza de la escritura es aún incipiente, por lo tanto, las prácticas de escritura dentro de las salas de clases no son frecuentes. A partir de lo anterior, se realizó un estudio de las pruebas SIMCE 2008 de 4° Básico con el objetivo de medir la calidad de la escritura en la Educación Básica. Para aquello se analizaron tres tipos de textos: cuento, carta de solicitud y noticia, los cuales se evaluaron según cinco criterios: adecuación a la situación comunicativa, coherencia, cohesión, estructura y puntuación. Además, se estableció una evaluación global de cada texto.

En cuanto al primer criterio, adecuación a la situación comunicativa, un nivel logrado correspondía a aquel texto que fuera ajustado al “tema, propósito comunicativo y receptor (registro y tono) demandado en el estímulo” (Sotomayor et al, 2014, p.8). Este criterio fue evaluado en cartas y noticias y presentó un nivel de logro (muy bueno y bueno) de 58% y 51% respectivamente. El aspecto que presentó mayor dificultad corresponde al registro adecuado a la situación comunicativa.

Coherencia fue el segundo criterio establecido y se esperaba que el texto diera evidencia de un sentido global completo; sin omisiones de información, digresiones temáticas o ideas inconexas. En este indicador se observaron diferencias sustanciales según el tipo de texto: cuento presentó un nivel de logro de 80%, mientras que noticia y carta de solicitud presentaron un logro de 63% y 31% respectivamente. De esta forma, es posible establecer que la escritura de diferentes tipos de textos supone diferentes grados de dificultad para los alumnos. Esto se puede explicar por la correlación entre familiaridad con el texto y nivel de logro.  

En cuanto a cohesión el porcentaje de logro correspondió a 57% en cuentos, 97% en cartas y 97% en noticias. Un nivel logrado correspondía a un texto con variedad y buen uso de conectores. En cuanto al aspecto débil presentado en este criterio, se observó “que los niños escriben con escasos conectores y que estos son muy repetidos o mal empleados”. (Sotomayor, et al, 2014, p.14).

Un nivel logrado del criterio estructura corresponde a un texto que presente todas las partes convencionales de su tipo. Este indicador fue evaluado solo en cartas y cuentos. En este último, el criterio fue logrado en un 72% mientras que el porcentaje de logro en cartas fue de un 74%. En Educación Básica la estructura de estos textos es enseñada explícitamente, por lo tanto, estos resultados son evidencias de que aquello que se enseña realmente es aprendido por los estudiantes.

En el último criterio evaluado, correspondiente a puntuación, se evaluó uso de mayúsculas al iniciar el texto, uso de puntos (seguido, aparte y final) y uso de “y” en lugar de punto. Los resultados mostraron mayor logro de puntuación externa (uso de mayúsculas y uso de punto final), lo que se explica porque la “adquisición de la puntuación externa de los textos es más temprana en el desarrollo de la escritura, siendo la puntuación interna de más difícil y lenta adquisición” (Sotomayor et al., 2014, p. 16). También se observó diferencias de logro entre los tipos de textos escritos, donde cuento mostró mayor uso de puntuación interna, consecuencia de la extensión de los textos producidos versus la de los dos restantes.

Por último, la evaluación global de los textos, mayoritariamente, se encuentra en un nivel “regular”, a pesar de los altos logros en algunos criterios. “Una explicación podría ser que los criterios evaluados con menor puntuación tienden a contaminar la visión global del texto, como por ejemplo la Cohesión y la Ortografía” (Sotomayor et al., 2014, p. 15).

Valoración:

El texto producido por Sotomayor y compañía (2014) es un valioso aporte para todos los profesores puesto que da cuenta de que la calidad de la escritura de los estudiantes chilenos no es tan débil como se tiende a pensar. Asimismo, demuestra que es importante enseñar explícitamente aquellos aspectos que son cruciales para la buena producción de un texto, como por ejemplo la estructura textual, ya que no se puede pretender que todos los estudiantes aprendan a desarrollar correctamente habilidades textuales sin la previa mediación del profesor. Por último, este texto invita a prestar atención a todos los elementos y procesos que se ponen en juego al momento de escribir ya que, como se observó en el estudio, la calidad global del texto se puede ver disminuida por el bajo nivel de competencia en un criterio.

Tolchinsky, A. & Simó, R. (2001). Capítulo 8: La escuela en los procesos de alfabetización. En, Escribir y leer a través del currículum. Barcelona: Universidad de Barcelona.

Foco de lectura: ¿Cómo puede convertirse la escuela en un agente desalfabetizador?, ¿cómo se puede evitar esta situación?

Las autoras Tolchinsky y Simó (2001) plantean que la escuela puede convertirse en un agente desalfabetizador por diferentes acciones. No obstante, antes de detallar los motivos que la pondrían en riesgos de cumplir un rol desalfabetizador, es necesario ser conscientes de que la escuela no corresponde al único agente alfabetizador en las sociedades letradas, puesto que existen otros como las tecnologías de la comunicación y de la información que también juegan un rol preponderante en los procesos de alfabetización. Sin embargo, las autoras (Tolchinsky & Simó, 2001, p. 159) relevan el rol alfabetizador de la escuela porque entrega oportunidades para la “participación activa en la cultura escrita, para ser parte de ella, para disfrutarla y acrecentarla.   

En primer lugar, la escuela corre el riesgo de ser agente desalfabetizador si no incorpora a las tecnologías de la comunicación y de la información en sus prácticas alfabetizadoras. Esta acción es altamente peligrosa para aquellos alumnos que solamente dependen de la escuela, puesto que quedarían en evidente desventaja frente a aquellos alumnos que sí tienen oportunidades de interactuar con los otros agentes alfabetizadores. Estos últimos alumnos tendrán una diferencia cuantitativa y cualitativamente más alta en sus niveles de conocimiento y en sus formas de aprender y de conocer. Por lo tanto, “la escuela ha de incorporarse a las tecnologías para facilitar el acceso y la circulación de la información que estas ofrecen. Pero, sobre todo, para desarrollar las habilidades que los nuevos espacios de escritura (Bolter, 1991) ofrecen” (Tolchinsky & Simó, 2001, p. 160).

En segundo lugar, la escuela puede convertirse en agente desalfabetizador si concibe la alfabetización inicial y, en especial el aprendizaje de la escritura, como una simple transcripción del lenguaje oral. Esta acción podría tener por consecuencia la banalización de la alfabetización (Simone, 1992, citado en Tolchinsky & Simó, 2001), negando así la oportunidad a los estudiantes de concebir la escritura como una herramienta de aprendizaje y transformadora del pensamiento. Finalmente, existe una última forma en que la escuela podría convertirse en agente desalfabetizador, esta es por medio del uso indiscriminado de la escritura (Simone, 1992, citado en Tolchinsky & Simó, 2001). Estas dos últimas acciones que atentan contra el rol alfabetizador de la escuela pueden ser evitadas si se da un uso selectivo, adecuado, pertinente y motivado a las prácticas escritas. De esta forma, se otorga de verdadero sentido a la escritura y se le confiere un verdadero valor: “como instrumento de comunicación, herramienta de aprendizaje y como objeto de conocimiento” (Tolchinsky & Simó, 2001, p. 165).

Valoración:

Concibo este capítulo de Tolchinsky y Simó (2001) como un llamado de atención para las escuelas, pues invita a reflexionar sobre la enseñanza de la alfabetización que se está llevando a cabo en cada una de ellas. Por lo tanto, considero que es un aporte satisfactorio y necesario, pues muchas veces en las aulas se olvida este rol fundamental que cumple la escuela en las sociedades alfabetizadas. De esta forma, no es trivial escuchar tareas de escritura que son originadas por la simple idea de “hacer escribir a los alumnos”, tareas sin sentido como las composiciones acerca de las vacaciones y tantas otras más. Tampoco es novedad escuchar (o ver) que los alumnos solamente “escriben la materia” o que solamente escriben con lápiz y papel, acciones que contribuyen a la desvalorización de la escritura y al odio a escribir en cientos de estudiantes. Por lo tanto, son estas acciones las que deben ser cuestionadas y reflexionadas día a día en las aulas de las escuelas, pues en definitiva, de ello dependerá que se cumpla o no su rol alfabetizador, tan importante para la sociedad. 

Castellá, J. (1996).  Las tipologías textuales y la enseñanza de la lengua. Textos: Didáctica de la literatura. 10.

Foco de lectura: ¿Qué es una tipología textual y un género?, ¿cuáles son sus ventajas?, ¿cuáles son los posibles riesgos asociados?

“Un tipo textual es una forma discursiva estereotipada, definida por sus características lingüísticas internas” (Castellá, 1996, p. 24). De esta forma, los hablantes de una lengua pueden reconocer las tipologías textuales, generalmente, de forma intuitiva gracias a su estructura informativa y los rasgos gramaticales que las configuran.  “Cada tipo textual implica una manera de seleccionar y de organizar las palabras, las frases y el conjunto del texto para expresar los significados de acuerdo con unas funciones predominantes” (Castellá, 1996, p. 24). En la cotidianeidad no existen textos que respondan puramente a una tipología textual, sino que se combinan entre sí en secuencias discursivas. Esto último es consecuencia de que “el uso del lenguaje no admite ser clasificado  de una manera estricta: la  diversidad discursiva, está constituida por varios ejes graduales que, además, presentan discontinuidades entre sí (Castellá, 1996, pp. 27-28).  Algunos ejemplos de tipos de texto son la descripción, la narración y la argumentación.

Un género, a diferencia de la tipología textual, corresponde a una forma discursiva estereotipada reconocida por su estructura externa, cultural y social. Constituyen una lista indefinida y se pueden clasificar de acuerdo a su uso social. Los géneros funcionan como formatos convencionales en los que se concretizan tipos de textos y registros.  Algunos ejemplos son noticia, debate, anuncio y examen.  

Las ventajas del establecimiento de tipologías textuales son dos principalmente y, a modo general, contribuyen a que el alumno conciba el aprendizaje de la lengua de forma más global y comprensiva.  La primera ventaja consiste en que corresponde a un sistema práctico para desarrollar la progresión curricular, puesto que asegura que no se olvide incluir ningún tipo textual importante para la formación lingüística del alumnado. La segunda es que permite relacionar tipos de texto con contenidos gramaticales y normativos y permite relacionar lengua y literatura.

De forma contraria, el establecimiento de tipologías textuales y sus usos en la didáctica de la lengua también tiene peligros asociados. No obstante, estas  perversiones no son intrínsecas de las tipologías textuales sino que se asocian a aplicaciones incompletas, rígidas o desviadas.  “La perversión principal que se observa es la consideración de la tipología como la fórmula mágica o como el aspecto esencial en el enfoque textual de la enseñanza de la lengua” (Castellá, 1996, p. 28), puesto que un enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua implica una idea mucho más profunda, en el que se combinen recursos y metodologías didácticas centradas en el uso del lenguaje. La enseñanza exclusiva de tipologías textuales constituye una perspectiva reduccionista de la lengua, puesto que no la considera ni en su complejidad ni en su variación.

Valoración:

Al momento de enseñar lenguaje y, en especial la lengua escrita, es necesario ser conscientes de que en la vida cotidiana los textos no se encuentran disociados o tipificados. Sin embargo, la clasificación de tipologías textuales brinda la oportunidad al profesor de dar una secuencia más globalizada y conectada de todos los factores que se interponen en el lenguaje y en la producción textual. De esta forma, considero sumamente importante hacer un uso consciente de las tipologías textuales, ya que una enseñanza  que haga uso de estas de forma desvirtuada  o estricta puede entregar, fácilmente, un mensaje erróneo al estudiante acerca de la complejidad y riqueza del lenguaje. 

Baeza, P. & Beuchat, C. (1988). La enseñanza de la ortografía en la educación básica. Editorial Andrés Bello.

Foco de lectura: ¿Cómo evaluar la ortografía en la Educación Básica?

Existen dos formas de evaluación de la ortografía predominantes en las escuelas, ligadas a distintos conceptos de evaluación: evaluación cuantitativa y evaluación cualitativa.

Evaluación cuantitativa:  

En esta perspectiva la evaluación se considera en términos cuantificables. De esta forma, se cuantifica la cantidad de errores ortográficos cometidos y se sanciona en virtud de ellos.  La ortografía, al ser un componente de la Lengua escrita fácil de aislar y de objetivar, es propensa a ser parte de una enseñanza mecanizada. En este tipo de enseñanza, que es la que se presenta con mayor frecuencia en los establecimientos educacionales, el enfoque de la enseñanza de la escritura se centra en la ortografía. De este modo, se mide la competencia de escritura de los alumnos en relación con la cantidad de errores ortográficos cometidos. Sin embargo, este tipo de prácticas se traduce en barreras para el aprendizaje de la escritura, puesto que dota de responsabilidad de revisión del error únicamente al profesor. Es en este sentido que los autores proponen la integración de la ortografía en la enseñanza de la lengua escrita y una revisión al concepto de error o trasgresión a la norma, propuestas que se consideran en la evaluación cualitativa.

Evaluación cualitativa:

En esta perspectiva se considera la evaluación como un conjunto de datos que proporcionan información importante para la toma de decisiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación cualitativa deja de concebir el error como sanción y lo “concibe como un signo de un proceso de construcción” (Baeza & Beuchat, 1988, p. 86), donde cada error entrega información valiosa para ser analizada posteriormente. Esta forma de evaluación dota de responsabilidad al alumno en su proceso de aprendizaje, puesto que contempla “el trabajo de revisión, comprobación y resolución de los problemas, individualmente o en grupo.” (Baeza & Beuchat, 1988, p. 87). De esta forma, la evaluación de la ortografía se constituye principalmente como una evaluación formativa, orientada a recolectar información durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La consideración del error como fuente de aprendizaje implica la clasificación de los distintos tipos de errores que pueden surgir, puesto que no todos responden a las mismas causas o hipótesis. “Las investigaciones sobre la frecuencia y distribución de dificultades ortográficas, en diversos escritos y etapas de la escolaridad, permiten no sólo descubrir las dificultades más extendidas, sino también establecer criterios sobre las estrategias más usadas por aquellos que aprenden” (Baeza & Beuchat, 1988).

Valoración:  

La evaluación es un instrumento muy importante en el ámbito educativo para la toma de decisiones, por lo tanto, su intencionalidad es prácticamente determinante en el proceso de enseñanza y aprendizaje. De esta forma, es necesario que se priorice la evaluación formativa para la enseñanza de la ortografía, ya que así, tanto el profesor como el estudiante tienen responsabilidad conjunta en la construcción de este aprendizaje. Asimismo, el error no se considera como sanción y, por ende, el alumno no tendrá temor a equivocarse, lo que beneficia a ambos actores: por una parte, el docente podrá tener más evidencias para conocer el aprendizaje del alumno y, por otra, el alumno será más consciente de sus errores y podrá  poner en marcha procesos para mejorar. Por último, una evaluación formativa (y cualitativa) de la ortografía, permite concebirla como un elemento que enriquece un proceso más complejo, que es el proceso de producción textual. Por lo tanto, la ortografía no se convierte en el elemento central de la enseñanza de la lengua escrita.

Miras, M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y aprendizaje, 23(1), 65-80.

Foco de lectura: ¿Qué quiere decir que la escritura tenga una función epistémica?, ¿es intrínseca a ella?

Mariana Miras (2000) plantea que la consideración de la función epistémica de la escritura es posible gracias al nacimiento de una nueva perspectiva en torno a ella: su apreciación como proceso. La escritura, como el lenguaje en general, desde su uso cumple dos funciones principalmente: función comunicativa y función representativa. La primera hace referencia a la posibilidad de interactuar con personas a través de textos escritos, mientras que la segunda refiere a la posibilidad de expresar, representar, crear y recrear conocimientos, ideas, sentimientos, creencias y fantasías. La escritura se convierte en un instrumento óptimo para el desarrollo de esta última función del lenguaje, puesto que la distancia entre escritor y lector hacen necesarias la existencia de procesos de revisión y reflexión constantes durante la escritura. Estos últimos elementos, son los que hacen posible la consideración de la función epistémica del lenguaje como una subfunción de la función representativa.

“La función epistémica hace referencia al uso de la escritura como instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual y, en último término, como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento” (Emig, 1977, Olson, 1977, Applebee, 1984 en Miras, 2000, p. 67). En este sentido, tanto la producción escrita como los procedimientos que pone en acto el escritor al momento de escribir un texto, hacen posible el aprendizaje y la construcción de nuevo conocimiento. Ahora bien, la función epistémica no es exclusiva de la escritura sino que, dadas sus características, se podría establecer su mayor potencialidad en contraste con la producción oral.

En primer lugar, las reglas que rigen la producción escrita son más estrictas y constrictivas que en la producción oral, en especial en los ámbitos lexical y sintáctico. Dada la distancia entre escritor y lector, mencionada anteriormente, quien escribe debe ser mucho más preciso y riguroso en la elección del léxico a emplear, puesto que no tendrá oportunidad de corregirse o de añadir información nueva ante posibles imprecisiones o vaguedades de lo escrito. En cuanto al ámbito sintáctico, la organización de la producción escrita exige un mayor grado de formalidad y rigurosidad en todos los niveles compositivos. “El molde “lógico” que impone la organización sintáctica de la escritura sin duda constituye un factor fundamental en la explicación de la posible función epistémica de la escritura” (Miras, 2000, p. 68).

En segundo lugar, la ausencia de un contexto compartido (e inmediato) entre escritor y lector, hace necesario que el primero realice una explicitación rigurosa y exhaustiva de las características contextuales al momento de escribir. Tal contextualización es necesaria para evitar posibles ambigüedades e inconsistencias en el escrito que causen, posteriormente, confusiones en el destinatario de la producción textual o en el lector.

En síntesis, el “paso de un lenguaje condensado, de carácter fundamentalmente predicativo, centrado en el sentido y personal, a un lenguaje expandido, explícito, centrado en la sintaxis y el significado- explicaría el enorme potencial de la escritura” (Vygotski, 1977, 1979; John-Steiner, 1990; Camps, 1997 citado en Miras, 2000, p. 69) como instrumento que permite el desarrollo de la función epistémica y, por ende, la autorregulación y construcción de nuevos conocimientos. En este sentido, la escritura también supone un mayor grado de conciencia y de control por parte del escritor, dada la complejidad del proceso.

En cuanto a la segunda pregunta que motiva esta ficha de lectura, Miras (2000)  plantea que la función epistémica sí es intrínseca a la escritura, en el sentido que esta obliga al escritor a generar un diálogo entre sí mismo y un supuesto lector. Este diálogo, constante en el proceso de  producción textual, provoca un contraste de ideas que repercute en el proceso de composición, generando cambios y matices en los puntos de vistas de quien escribe. No obstante, como en todas las funciones del lenguaje, el uso de la función epistémica dependerá del grado de competencia del escritor. Por definición, se considera que los escritores competentes son siempre escritores epistémicos. De esta forma, la función epistémica de la escritura se debe considerar como un objetivo a desarrollar y a alcanzar.

Valorización:

Es importante para los docentes y futuros docentes conocer la función epistémica de la escritura, puesto que constituye una herramienta primordial para el desarrollo de la toma de conciencia de los alumnos y para el desarrollo de la autorregulación. Sin embargo, considero aún más importante conocer que, si bien esta función es intrínseca a la escritura, su desarrollo y uso no es garantizado, pues depende del nivel de competencia del escritor. En este sentido,  es labor de profesores (tanto de Lenguaje como de otras asignaturas) crear oportunidades para que los estudiantes sean capaces de desarrollar esta función, de modo que conciban la escritura como una herramienta clave para aprender en todos los ámbitos del conocimiento.

Bibliografía:

Applebee, A. N. (1984). Writing and Reasoning. Review of Educational Research, 54 (4), 577-596.

Camps, A. (1997). Escribir. La enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita. Signos. Teoría y práctica de la educación, 20, 24-33

Emig, J. (1977). Writing as a mode of learning. College Composition and Communication, 28, 122-128

John-Steiner, V. (1990). A Vygotskian Perspective on Verbal Thinking and Writing. En C. Hedley, J. Houtz & A. Baratta (Eds.), Cognition, Curriculum and Literacy. Norwood, NJ: Ablex

Olson, D. R. (1977). From utterance to text: The bias of language in speech and writing. Harvard Educational Review, 47 (3), 257- 281.

Vygotski, L. S. (1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pleyade.

Bigas, M. & Correig, M. (2001). Capítulo 6: Aprender a leer y escribir. En Didáctica de la Lengua en Educación Infantil. Madrid: Síntesis.

Foco de Lectura: ¿Cuáles son las fases del aprendizaje de la escritura?

Monserrat Bigas y Monserrat Correig proponen que el aprendizaje de la escritura es un proceso y, que como tal, no se aprende solo por medio de una simple repetición de formar y juntar letras. Las autoras adoptan la enseñanza y aprendizaje de la escritura desde un enfoque constructivista, donde el alumno adopta un rol activo, pues es él quien construye su propio aprendizaje a través de oportunidades de reconstrucción del conocimiento, diseñadas por el profesor. A raíz de la perspectiva mencionada anteriormente, Bigas y Correig proponen que el aprendizaje de la lectura y escritura están fuertemente interrelacionados, no obstante, no existe un relación incuestionable entre ambos procesos, por lo que es posible separar el desarrollo de cada uno de ellos. En particular, para analizar el desarrollo del aprendizaje de la escritura las autoras se adhieren a la versión actualizada de la investigación de Teberosky (1999), quien describe evolutivamente el proceso de acercamiento a la escritura en cinco niveles.

a)      Primer nivel: Escribir como reproducción del acto de escribir en la persona alfabetizada.

“En este nivel los niños reproducen los gestos del acto de escribir y algunas de las características gráficas formales, como la ausencia de elementos figurativos, la linealidad y la separabilidad de los elementos gráficos” (p. 164). Las grafías más frecuentes corresponden a palos, círculos, ganchos y otras formas no icónicas. El/la niño/a reconoce la escritura como algo diferenciado a los dibujos, sin embargo, para el observador de estos no hay mucha diferencia entre ambos. Es por esto que se conoce, también, como fase de escrituras indiferenciadas. La función de la escritura en este nivel es designar objetos, por lo tanto, el/la niño/a generalmente atribuye una cantidad de letras que sea coherente con la magnitud del objeto que se designa, por ejemplo, a “león” le asignará una mayor cantidad de letras que a “margarita”. No obstante, las letras de estas no nos diferenciables ni analizables.

b)      Segundo nivel: Escribir como producción formalmente regulada para la creación de escrituras diferenciadas.

“En este nivel la escritura se centra más en las características específicas del producto y las formas gráficas se acercan a las letras convencionales” (p. 165). El/la niño/a se interesa por aspectos más específicos de la escritura del código, como lo son: número de caracteres, variedad interna y externa y, a su vez, elabora hipótesis del funcionamiento estos:

-Hipótesis de cantidad: para que un escrito diga algo debe tener una cantidad mínima de letras, generalmente tres.

-Hipótesis de variedad interna: las palabras deben tener variedad de letras.

-Hipótesis de variedad externa: entre palabras deben haber letras diferentes, o bien, distinto orden de ellas, puesto que en caso contrario se trataría de la misma palabra.

“El repertorio que reproducen acostumbra a ser el de las letras de su nombre, el cual va ampliándose rápidamente. Aparecen, en esta etapa, las pseudoletras o grafías parecidas a las letras pero que no conservan las formas convencionales” (p. 166). Otras características de este   nivel corresponden a que todavía no relacionan las grafías a un fonema particular y que la función de la escritura continúa siendo para designar referentes, por lo tanto, les es difícil escribir frases negativas.

c)      Tercer nivel: Escribir como producción controlada por la segmentación silábica de la palabra.

Los/as niños/as construyen nuevas hipótesis, ahora vinculadas a la pauta sonora.

-Hipótesis silábica cuantitativa: se representa una letra (o pseudoletra) por cada sílaba que tienen las palabras.

-Hipótesis silábica cualitativa: se representa la sílaba con una letra convencional que esté contenida en ella, usualmente escriben las vocales de las sílabas. Por ejemplo, “iea” para escribir “tijera”.

En este nivel, “la escritura ya no es lo mismo que el objeto al que se refiere, como ocurría en los niveles anteriores, sino que pertenece a un segundo nivel de análisis, el análisis de los elementos que componen la palabra que representa estos objetos” (p.167), es decir, hay un avance en la comprensión del sistema de la lengua.

d)      Cuarto nivel: Escribir como producción controlada por la segmentación silábico-alfabética de la palabra.

En este nivel, los/as niños/as comienzan a escribir más de una letra por sílaba, “comenzando generalmente por la vocal tónica y la primera consonante de la sílaba y luego por las vocales átonas, las consonantes finales y las intercaladas” (p.168). Asimismo, las palabras contienen las letras que son más sonoras en la palabra.

e)      Quinto nivel: Escribir como producción controlada por la segmentación silábico-exhaustiva de la palabra.   

En este nivel, los/as niños/as tienen un dominio de la correspondencia fonema-grafema, lo que les da la oportunidad de generar una escritura autónoma. No obstante, esto no asegura un dominio de la ortografía convencional, aunque si asegura un escrito comprensible. Las palabras dificultosas, en esta etapa, corresponden a las que contienen sílabas inversas, trabadas y complejas y, a su vez, las letras que representan más de un sonido, o bien, los sonidos que se pueden representar por más de una letra.

Valoración:

Este texto permite tomar conciencia de que los niños y niñas, al entrar a la educación formal, conocen más profundamente el código escrito de lo que los profesores tendemos a imaginar. Por lo tanto, este escrito aporta con información valiosa para el profesor ya que permite identificar comprensiones del alfabeto y de la lengua, aun cuando estas no son reconocibles ni observables en las producciones iniciales. Asimismo, Bigas y Correig dan paso a la reflexión de estos niveles, pues en ocasiones pueden presentarse de forma disímil al modelo de Teberosky, lo que da paso a la investigación del profesor para adecuarse a las necesidades del alumno.

Por último, este texto nos da cuenta de que los niños y niñas, pertenecientes a sociedades alfabetizadas, muestran interés por la lengua escrita y deseos de aprender el código, por lo tanto, es importante que los profesores no disminuyamos esta motivación intrínseca presentándoles la escritura tan solo como un “conocer las letras para combinarlas en palabras” sino que, al contrario, despertemos aún más este deseo por conocer la lengua, motivándolos a expresar, crear y comunicarse con ella.