Bigas, M. & Correig, M. (2001). Capítulo 6: Aprender a leer y escribir. En Didáctica de la Lengua en Educación Infantil. Madrid: Síntesis.

Foco de Lectura: ¿Cuáles son las fases del aprendizaje de la escritura?

Monserrat Bigas y Monserrat Correig proponen que el aprendizaje de la escritura es un proceso y, que como tal, no se aprende solo por medio de una simple repetición de formar y juntar letras. Las autoras adoptan la enseñanza y aprendizaje de la escritura desde un enfoque constructivista, donde el alumno adopta un rol activo, pues es él quien construye su propio aprendizaje a través de oportunidades de reconstrucción del conocimiento, diseñadas por el profesor. A raíz de la perspectiva mencionada anteriormente, Bigas y Correig proponen que el aprendizaje de la lectura y escritura están fuertemente interrelacionados, no obstante, no existe un relación incuestionable entre ambos procesos, por lo que es posible separar el desarrollo de cada uno de ellos. En particular, para analizar el desarrollo del aprendizaje de la escritura las autoras se adhieren a la versión actualizada de la investigación de Teberosky (1999), quien describe evolutivamente el proceso de acercamiento a la escritura en cinco niveles.

a)      Primer nivel: Escribir como reproducción del acto de escribir en la persona alfabetizada.

“En este nivel los niños reproducen los gestos del acto de escribir y algunas de las características gráficas formales, como la ausencia de elementos figurativos, la linealidad y la separabilidad de los elementos gráficos” (p. 164). Las grafías más frecuentes corresponden a palos, círculos, ganchos y otras formas no icónicas. El/la niño/a reconoce la escritura como algo diferenciado a los dibujos, sin embargo, para el observador de estos no hay mucha diferencia entre ambos. Es por esto que se conoce, también, como fase de escrituras indiferenciadas. La función de la escritura en este nivel es designar objetos, por lo tanto, el/la niño/a generalmente atribuye una cantidad de letras que sea coherente con la magnitud del objeto que se designa, por ejemplo, a “león” le asignará una mayor cantidad de letras que a “margarita”. No obstante, las letras de estas no nos diferenciables ni analizables.

b)      Segundo nivel: Escribir como producción formalmente regulada para la creación de escrituras diferenciadas.

“En este nivel la escritura se centra más en las características específicas del producto y las formas gráficas se acercan a las letras convencionales” (p. 165). El/la niño/a se interesa por aspectos más específicos de la escritura del código, como lo son: número de caracteres, variedad interna y externa y, a su vez, elabora hipótesis del funcionamiento estos:

-Hipótesis de cantidad: para que un escrito diga algo debe tener una cantidad mínima de letras, generalmente tres.

-Hipótesis de variedad interna: las palabras deben tener variedad de letras.

-Hipótesis de variedad externa: entre palabras deben haber letras diferentes, o bien, distinto orden de ellas, puesto que en caso contrario se trataría de la misma palabra.

“El repertorio que reproducen acostumbra a ser el de las letras de su nombre, el cual va ampliándose rápidamente. Aparecen, en esta etapa, las pseudoletras o grafías parecidas a las letras pero que no conservan las formas convencionales” (p. 166). Otras características de este   nivel corresponden a que todavía no relacionan las grafías a un fonema particular y que la función de la escritura continúa siendo para designar referentes, por lo tanto, les es difícil escribir frases negativas.

c)      Tercer nivel: Escribir como producción controlada por la segmentación silábica de la palabra.

Los/as niños/as construyen nuevas hipótesis, ahora vinculadas a la pauta sonora.

-Hipótesis silábica cuantitativa: se representa una letra (o pseudoletra) por cada sílaba que tienen las palabras.

-Hipótesis silábica cualitativa: se representa la sílaba con una letra convencional que esté contenida en ella, usualmente escriben las vocales de las sílabas. Por ejemplo, “iea” para escribir “tijera”.

En este nivel, “la escritura ya no es lo mismo que el objeto al que se refiere, como ocurría en los niveles anteriores, sino que pertenece a un segundo nivel de análisis, el análisis de los elementos que componen la palabra que representa estos objetos” (p.167), es decir, hay un avance en la comprensión del sistema de la lengua.

d)      Cuarto nivel: Escribir como producción controlada por la segmentación silábico-alfabética de la palabra.

En este nivel, los/as niños/as comienzan a escribir más de una letra por sílaba, “comenzando generalmente por la vocal tónica y la primera consonante de la sílaba y luego por las vocales átonas, las consonantes finales y las intercaladas” (p.168). Asimismo, las palabras contienen las letras que son más sonoras en la palabra.

e)      Quinto nivel: Escribir como producción controlada por la segmentación silábico-exhaustiva de la palabra.   

En este nivel, los/as niños/as tienen un dominio de la correspondencia fonema-grafema, lo que les da la oportunidad de generar una escritura autónoma. No obstante, esto no asegura un dominio de la ortografía convencional, aunque si asegura un escrito comprensible. Las palabras dificultosas, en esta etapa, corresponden a las que contienen sílabas inversas, trabadas y complejas y, a su vez, las letras que representan más de un sonido, o bien, los sonidos que se pueden representar por más de una letra.

Valoración:

Este texto permite tomar conciencia de que los niños y niñas, al entrar a la educación formal, conocen más profundamente el código escrito de lo que los profesores tendemos a imaginar. Por lo tanto, este escrito aporta con información valiosa para el profesor ya que permite identificar comprensiones del alfabeto y de la lengua, aun cuando estas no son reconocibles ni observables en las producciones iniciales. Asimismo, Bigas y Correig dan paso a la reflexión de estos niveles, pues en ocasiones pueden presentarse de forma disímil al modelo de Teberosky, lo que da paso a la investigación del profesor para adecuarse a las necesidades del alumno.

Por último, este texto nos da cuenta de que los niños y niñas, pertenecientes a sociedades alfabetizadas, muestran interés por la lengua escrita y deseos de aprender el código, por lo tanto, es importante que los profesores no disminuyamos esta motivación intrínseca presentándoles la escritura tan solo como un “conocer las letras para combinarlas en palabras” sino que, al contrario, despertemos aún más este deseo por conocer la lengua, motivándolos a expresar, crear y comunicarse con ella.

Fons, M. (2009). Capítulo 2: Teoría de aprendizaje. En Leer y escribir para vivir. Barcelona: Graó.

Foco de Lectura: ¿Cómo se desarrolla evolutivamente la escritura? ¿Cómo se aprende a escribir?

El texto de Monserrat Fons se enmarca en la concepción Constructivista, que propone que los aprendices reconstruyen el conocimiento a partir de sus representaciones previas, dándole una nueva conceptualización a estos. Junto con esto, la autora se alinea en la perspectiva del Aprendizaje significativo propuesto por Ausubel, la que “implica la capacidad de atribuir significado propio y personal a un objeto de conocimiento que existe objetivamente” (p. 25). A partir de esto, y a modo de explicar el proceso de apropiación de la escritura del aprendiz para facilitar intervenciones pedagógicas adecuadas a las necesidades de los/as niños/as, la autora expone los cinco niveles evolutivos de la escritura propuestos por Teberosky en su versión actualizada de 1996, las cuales describen producciones textuales de niños y niñas de entre cuatro y siete años.

-Primer nivel: Escribir como reproducción de los rasgos de la escritura adulta.

El/la niño/a en este nivel distingue escritura de dibujos por oposición, no obstante, sus producciones no permiten diferenciar este pensamiento al observarlas. La escritura cumple la función de designar y es una imitación de los aspectos formales y del acto de escribir.

-Segundo nivel: Escribir como producción formalmente regulada para crear escrituras diferenciadas.

En este nivel, el/la niño/a crea hipótesis de escritura en cuanto a cantidad, variedad interna y externa, es decir, considera que para que el escrito diga algo debe tener un mínimo de letras diferentes entre sí y, en el caso de haber más de una palabra, estás no pueden ser iguales.

- Tercer nivel: Escribir como producción controlada por la segmentación silábica de la palabra.

En este nivel, los/as niños/as incorporan hipótesis relacionadas con la sonoridad. En particular, formulan dos hipótesis: silábica cuantitativa (se atribuye una grafía a cada parte que reconocen oralmente) y silábica cualitativa (en relación a la hipótesis anterior, la grafía corresponde a una letra convencional presente en la parte que se reconoce oralmente, es decir, es una vocal o consonante de la sílaba).

- Cuarto nivel: Escribir como producción controlada por la segmentación silábico-alfabética de la palabra.

En este nivel, el niño o niña combina dos tipos de escritura: silábica (omisión de letras en las palabras) y alfabética (la palabra contiene todas las grafías).

- Quinto nivel: Escribir como producción controlada por la segmentación alfabético-exhaustiva de la palabra.

“En este nivel el niño hace un análisis alfabético estricto. Establece y generaliza la correspondencia entre sonidos y grafías” (p. 29). No obstante, en un comienzo puede presentar dificultades con sílabas que no respondan a la forma común: consonante más vocal. “Con la escritura alfabética el niño o la niña tiene un buen dominio del código, aunque aún le falta aprender buena parte de la ortografía” (p.30).

El aprendizaje de la escritura, desde el paradigma constructivista ya no puede considerarse como una suma de conocimientos diferentes, sino que se reconoce que este se aprende “por reorganizaciones de conocimientos de diferente contenido, tipo y nivel” (p. 30). En este sentido, “únicamente podremos desarrollar de manera significativa los procesos que intervienen tanto en el leer como en el escribir si ponemos a los niños y niñas que tienen que aprender en situaciones de uso real de esta lectura y escritura” (p. 30), vinculadas a objetivos de lectura y escritura concretos y reales. De este modo, se podrá aprender efectivamente el proceso de producción escrita y estrategias asociadas, puesto que los/as estudiantes deberán planificar, textualizar y revisar sus textos para que, de esta forma puedan cumplir, efectivamente, con un uso auténtico. Por lo tanto, para cumplir con este postulado de “a escribir se aprende escribiendo” (p. 31), los docentes deben organizar buenas situaciones de aprendizaje, donde exista contacto y uso frecuente de la lengua escrita.

Valoración:

Comparto la visión de Monserrat Fons en su postulado de que, para poder diseñar estrategias efectivas de enseñanza de la escritura, se requieren conocer previamente las necesidades de los alumnos y las características de las escrituras iniciales que comparten la mayoría de niños y niñas en un rango de edad. El conocimiento de estas características es importante puesto que nos dotan de información de aquello que los/as estudiantes conocen (y pueden hacer) y de aquello que aún no han aprendido, lo que permite los/as profesores/as planifiquemos situaciones de aprendizajes que les permitan dar el siguiente paso evolutivo coherente con sus capacidades actuales. De este modo, el logro de conocimiento es un avance gradual y armónico con el desarrollo evolutivo de la escritura en niños y niñas alfabetizados.

Por último, también comparto con la autora que para enseñar a escribir a los alumnos es necesario enfrentarlos a situaciones de escritura reales, las cuales sean reflejo auténtico de lo que significa escribir en una sociedad alfabetizada. Para aquello, los/as estudiantes deben, necesariamente, pensar en el uso que se le dará a la escritura, el destinatario que tendrá, la temática, tono, extensión, entre otros. Considero que de esta forma, los alumnos valorarán el aprendizaje de la escritura y se sentirán más interesados en mejorar su proceso de producción textual.

Villalón, M. (2008). Capítulo 8: Entorno familiar y alfabetización inicial. En Alfabetización inicial: claves de acceso a la lectura y escritura desde los primeros años. Santiago, Chile: Ediciones UC.

Foco de Lectura: ¿Qué factores del entorno familiar inciden en el aprendizaje inicial de la escritura? ¿Cómo afectan en la alfabetización?

La autora Malva Villalón, a través de este capítulo, pretende analizar los antecedentes que fundamentan la consideración de la interacción padres-hijos en el desarrollo de la alfabetización inicial,  presentar diferencias en los estilos educativos de los padres y su impacto en el desarrollo de los niños/as e identificar formas efectivas para promover un entorno familiar que facilite el aprendizaje de la alfabetización. Sin embargo, para esta ficha bibliográfica solo se considerarán los dos primeros puntos.

·        Influencia del contexto familiar en la alfabetización temprana

La influencia del entorno familiar en el desarrollo de habilidades de lenguaje oral y escrito se da tanto a nivel específico de habilidades comunicativas (por ejemplo, interacción que originada por una lectura compartida), como a nivel de características sicológicas y cognitivas de los padres, las que serán analizadas en este apartado.

Puesto que el procesamiento de los sonidos del habla se inicia tempranamente en el desarrollo del ser humano, “las estrategias de interacción de los padres con sus hijos, especialmente la riqueza y la variedad del lenguaje que utilizan los padres, tienen una influencia significativa en el desarrollo de las habilidades lingüísticas” (p.165). En las actividades interactivas, el adulto focaliza y mantiene la atención de los infantes, lo que genera la oportunidad de que estos comiencen a responder de manera activa de acuerdo al contexto de interacción. Esto es importante puesto que, junto con involucrar a los infantes en actividades comunicativas, desarrolla en el/la niño/a la atención y la memoria, habilidades que serán indispensable para el posterior aprendizaje de la lectura y escritura.

Por otra parte, el grado de estructuración de las actividades compartidas tendrá un efecto diferente en el desarrollo de las habilidades lingüísticas. En particular, “en las actividades de escritura compartida, la mayor participación verbal y la mayor iniciativa se desarrollan a partir de actividades poco estructuradas” (p. 167). Junto con esto, es importante mencionar que se espera que la tarea promueva un grado de desafío moderado y que aporte a la adquisición de conocimiento temático, pues este es inseparable del desarrollo lingüístico.

Otros factores que influyen en las habilidades lingüísticas infantiles son: frecuencia de actividades de lectura compartida, lectura temprana de libros álbumes, cantidad de estos últimos en el hogar, frecuencia con que los niños/as piden que les lean, tiempo dedicado a jugar con libros y tiempo destinado a visitar la biblioteca. Estas “en conjunto constituyen un estilo educativo efectivo, que promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas y de la autorregulación en los niños” (p. 168).

Por otra parte, “las expresiones afectuosas y cálidas, un tono de voz amable y un ritmo apropiado en las interacciones son también factores que contribuyen a apoyar el desarrollo de la alfabetización temprana” (p. 169). Asimismo, influyen las creencias que tienen los padres de las necesidades de sus hijos, puesto que estas determinan su comportamiento y actitud hacia ellos.

·        Diferencias en el entorno familiar

A través de estudios etnográficos se han constatados diferencias significativas en el logro de aprendizajes lingüísticos causadas por diferencias culturales. En particular, se concluyó que niños a quienes sus padres no leyeron en la infancia,  mostraron mayores dificultades para involucrarse en las prácticas escolares, mientras que los niños a quienes  se les involucró en la lectura  para el aprendizaje de letras y palabras, mostraron una óptima adaptación a la escuela en los primeros años. No obstante, estos presentaron dificultades en niveles académicos superiores cuando se les exigía mayor creatividad y dominio conceptual. Por lo tanto,  la lectura compartida previa al ingreso a la escolaridad, “es una contribución significativa para el aprendizaje en el contexto escolar” (p. 171), no obstante, su grado de beneficio dependerá de los objetivos y prácticas de interacción con que los adultos las aborden.

Por otra parte, se han observados diferencias relacionadas con nivel educacional y socioeconómico de los padres. Padres con mayor nivel educacional y socioeconómico dedican mayor tiempo a jugar con sus hijos, involucrándolos en lenguaje oral y escrito a la vez (a través de materiales escritos). Esto conlleva a que estos se encuentren en posición de ventaja respecto de niños con diferente situación, puesto que “demuestran estar mejor preparados para beneficiarse de la instrucción recibida en el entorno escolar formal y alcanzar las metas de aprendizaje propuestas en los programas escolares” (p.171). Sumado a esto, las madres de nivel económico superior, utilizan mayor cantidad de palabras, vocabulario amplio y más complejo y entregan más información en sus mensajes, por lo tanto, sus hijos/as desarrollan un mayor dominio sintáctico, gramatical y fonológico, lo que impacta en su comprensión del principio alfabético.

En contraste a lo mencionado anteriormente, niños/as hijos/as de padres con menor nivel educativo y económico se encuentran aún en mayor desventaja que sus pares al iniciar su escolaridad puesto que perciben las actividades de lectura y escritura como un trabajo y, por ende, no las incorporan a sus vidas cotidianas.  En adición a lo anterior, los estudiantes de orígenes precarios son  más propensos a fracasar en la escuela puesto que “ingresan al sistema escolar con un conocimiento del lenguaje oral y escrito que no responde a las expectativas y los requerimientos del sistema escolar” (p. 172).

En conclusión, son muchos los factores que inciden en el aprendizaje de la alfabetización inicial y, en particular, en el aprendizaje de la escritura, pues van desde el nivel educativo de los padres, recursos económicos y prácticas culturales hasta las actitudes y creencias de estos acerca del lenguaje oral y escrito como instrumentos de representación y comunicación. 

  

Valoración:

El texto de Malva Villalón da cuenta de la importancia de los ambientes letrados, otorgando evidencia empírica de cómo afecta el entorno familiar en la alfabetización inicial. Esta información es totalmente relevante para todos los actores de la sociedad (no solamente del ámbito educativo), puesto que nos permite tomar conciencia de que las diferencias sociales y/o adquisitivas pueden afectar mucho más que solo lo humanamente observable. No obstante, nuestra misión como participantes de la esfera educativa es tomar esta información para luego reflexionarla y, a partir de esto, planificar acciones pedagógicas concretas que puedan mermar la diferencia existente entre diversos grupos sociales y culturales. En este sentido, los profesores somos encargados de proveer a los/as estudiantes de oportunidades que les permitan ampliar y pulir sus conocimientos, teniendo el debido cuidado de no desvalorar sus contextos y sus conocimientos previos. Ante esto, considero que es fundamental involucrar a los padres o tutores de nuestros alumnos en el trabajo escolar, de modo que toda la comunidad educativa pueda beneficiarse de los aprendizajes, ya que niños y niñas que no son apoyados por sus adultos responsables difícilmente  le encontrarán sentido a tareas como leer y escribir.

Solís, M., Suzuki, E. & Baeza, P. (2011). Capítulo 3: Estrategias de lectura y escritura. En Niños lectores y productores de textos. Santiago, Chile: Ediciones UC.

Foco de Lectura: ¿Qué estrategias pueden utilizar los docentes para fomentar el desarrollo de la escritura inicial en los/as alumnos/as?

Las autoras Solís, Susuki y Baeza presentan, en este capítulo, tres estrategias del Programa AILEM-UC para la enseñanza de la escritura. A modo general, cada una está enfocada en la enseñanza de la escritura en el aula y en escribir para comunicar y, a su vez, difieren en el grado de autonomía que posee el/la estudiante al momento de producir un texto y, por ende, en el grado de apoyo que otorga el/la docente. Las estrategias mencionadas corresponden a escritura interactiva, escritura independiente y Centros de Aprendizaje, las que serán especificadas a continuación.

·        Escritura Interactiva

En esta estrategia el profesor compone y escribe en conjunto con sus alumnos, por lo tanto, se trata de un trabajo colaborativo en el que ambos roles toman decisiones y participan activamente del proceso de escribir. Asimismo, corresponde a la instancia donde el profesor modela el proceso de escritura a sus  alumnos, pues es el encargado de mostrar cómo se enfrentan los escritores expertos a la tarea de escribir y cómo la utilizan para aprender, comunicarse y disfrutar.

 Por otra parte, “la escritura interactiva puede ser utilizada para demostrar conceptos acerca de lo impreso, desarrollar estrategias y aprender acerca de cómo funcionan las palabras” (p. 118), puesto que es una oportunidad para que los/las estudiantes conecten los sonidos de las palabras con las letras que las conforman. Por lo tanto, “los alumnos/as se involucran en el proceso de codificar al escribir y en el de decodificar al leer, todo con el mismo texto” (p.119), lo que facilita la relación entre lectura y escritura.

¿Cómo implementarla?

La escritura interactiva es una estrategia diseñada para trabajar con el grupo completo de alumnos, donde cada uno de ellos tiene la oportunidad de escribir según sus capacidades. Antes de llevarla a cabo, el profesor debe acordar con sus alumnos las normas y hábitos que serán adecuados para cumplir con el propósito de la actividad, por lo tanto, se deben considerar conductas verbales, no verbales y actitudes. De acuerdo al nivel de aprendizaje de los alumnos y el foco de enseñanza, esta estrategia se puede implementar de tres formas:

-Transcripción: Forma de implementación recomendada para escritores iniciales. Corresponde a la reconstrucción de un texto existente que los alumnos/as conocen previamente.

-Innovación: “Consiste en cambiar algunas partes de un texto que sea familiar para todo el grupo” (p. 120).

-Composición Original: Corresponde a la producción de un texto completamente nuevo a partir de la negociación de las palabras que se incluirán. “Las palabras reales del texto provienen de los niños/as y el profesor/a es el líder en la discusión y hace sugerencias acerca de la gramática, el vocabulario extendido y la complejidad de la oración” (p. 120).

·        Escritura Independiente

En esta estrategia el alumno/a se enfrenta individualmente a la tarea de producir textos con diferentes propósitos, por lo tanto, puede crear, expresar y comunicar a través de la escritura, lo que conlleva  la oportunidad de experimentar por sí mismos el valor y función de esta en la sociedad. Por otra parte, constituye una oportunidad para que el/la profesor/a evalúe el progreso de sus estudiantes y el efecto de su enseñanza, siendo su rol “mostrar interés por lo que el niño/a ha escrito, hacerle preguntas que lo ayuden a aclarar sus ideas” (p. 129), animarlo a revisar lo que ha escrito y a escribir más y ayudarlo/a a buscar soluciones ante sus inquietudes. En términos generales, su propósito es que los/as estudiantes se transformen en escritores expertos, lo que implica: “escribir con un propósito claro y definido, seleccionar o responder al tópico y contenido de su escritura, utilizar diferentes géneros en su escritura, revisar y corregir su escrito y aceptar retroalimentación del profesor/a y de sus compañeros/as” (p. 132).

¿Cómo implementarla?

El profesor/a debe planificar cuidadosamente los objetivos de la sesión y, por lo tanto, debe considerar los siguientes momentos:

-Antes de la escritura: Establecimiento del objetivo de la sesión (docente) y del tópico a escribir (alumnos), el que puede ser a partir de una discusión.

-Durante la escritura: El docente monitorea, evalúa y retroalimenta el progreso de sus estudiantes, mientras que estos producen sus escritos.

-Después de la escritura: Revisión de los escritos, del cumplimiento del objetivo y publicación (o comunicación) de los textos.

·        Centros de Aprendizaje

Estos centros son diseñados para promover el aprendizaje de todas las áreas del conocimiento, por lo tanto, en estos coexisten diversos tipos de “actividades que se realizan en forma simultánea, donde los niños/as trabajan autónomamente, de modo independiente o con el apoyo de sus pares, y que están orientadas a practicar, aplicar, transferir y extender habilidades y conceptos que ya se han enseñado” (p. 138). De esta forma, el profesor queda liberado para brindar apoyo a los estudiantes que lo requieran. Los Centros de Aprendizaje no requieren necesariamente de un lugar físico y se estructuran en tres momentos de trabajo: enfoque en la tarea, realización de esta y comunicación de lo realizado al profesor y compañeros/as.

Valoración:

Considero que este capítulo es un valioso aporte para los profesores que están involucrados en la enseñanza de la alfabetización inicial, puesto que entregas estrategias claves para enseñar el proceso de la escritura de forma holística, creando oportunidades para que los estudiantes comprendan y experimenten que escribir es mucho más que solo escribir letras, copiar el escrito de otro o tomar apuntes de lo que otros dicen.  Asimismo, estas estrategias permiten la adecuación a todas las realidades educativas puesto que, a pesar de tener un método de implementación específico, este es flexible en su forma, es decir, no requiere de recursos físicos, materiales y tecnológicos únicos.

Finalmente, me gustaría destacar que cada una de estas estrategias persigue propósitos claros y delimitados, lo que hace posible que todas estas puedan ser utilizadas simultáneamente por el profesor, de acuerdo a las características del grupo de aprendices y de cada uno de estos en particular.  Además, al exigir distintos grados de autonomía y complejidad para el estudiante, permiten ser utilizadas durante todo el proceso de alfabetización inicial, incrementando el nivel de desafío cognitivo e incorporando una mayor variedad de géneros discursivos.

Fons, M. (2009). Capítulo 3: Usos de la lengua escrita. En Leer y escribir para vivir. Barcelona: Graó.

Foco de Lectura: ¿Cuáles son los usos habituales de la lengua escrita? ¿Cuál de estos es el más valorado en las aulas escolares?

Monserrat Fons define tres usos habituales de la lengua escrita, en las sociedades alfabetizadas,  a partir del planteamiento de Tolchinsky (1990), quien plantea que la alfabetización es mucho más compleja que solo dominar el alfabeto. En consecuencia,  propone que la alfabetización incluye resolver cuestiones de la vida cotidiana, acceder a información y formas superiores de conocimiento y apreciar el valor estético, de los cuales se desprende el uso práctico, científico y literario de la escritura, respectivamente. Cada uno de estos usos agrupa diferentes objetivos funcionales que son relevantes al momento de leer y escribir, no obstante, Fons propone que cada uno de ellos puede ser una fuente para aprender y para disfrutar y, por ende, ninguno debe ser excluido del proceso de alfabetización que se inicia (formalmente) en la escuelas. Por otra parte, esta clasificación no es completamente cerrada, ya que un mismo texto podría cumplir con dos funciones de acuerdo a los requerimientos del lector.

A continuación se detallará cada uso de la lengua escrita:

·        Uso Práctico

Este uso responde a todas las formas en que la escritura cumple la función de satisfacer las necesidades cotidianas de la sociedad alfabetizada, por lo tanto, en este uso se persigue la utilidad de los textos escritos. En este sentido, la escritura es capaz de adaptarse a las necesidades de los escritores y, por lo tanto, se convierte en un instrumento que dota de autonomía a quien escribe. Algunos ejemplos que responden a este uso son: cheques bancarios, horarios de trenes, guías urbanas, entre otras.

·        Uso Científico

Este uso ocupa una posición privilegiada en la enseñanza escolar formal puesto que permite a los individuos alfabetizados acceder a la información y, por ende, potenciar el conocimiento en todos los ámbitos (tanto individual como colectivamente), ya que el soporte escrito otorga la oportunidad de operar con los saberes a través del análisis, comparación, conceptualización, integración, etc.  Asimismo, “la escritura es el medio en que trabajamos más conscientemente con las palabras, [puesto que] llegamos a considerar el mensaje como un objeto lingüístico sobre el que podemos reflexionar” (p.34), lo que se denomina función metalingüística. “En el mismo proceso de reflexión se crean fácilmente nuevas ideas y se establecen nuevas conexiones entre diversos conocimientos [ya que] la manera específica de pensar para poder escribir es un factor que puede modificar los conocimientos de quien escribe” (p. 35).

·        Uso Literario

Este uso de la escritura apela a la belleza y se compone de los aspectos retóricos, poéticos y estéticos del lenguaje principalmente. Otorga la oportunidad de expresar sentimientos, mostrar ambigüedad y crear mundos imaginarios, ya que apela a la gratuidad del escritor. “Esta acepción de la alfabetización es la que valora el lenguaje de los libros como un objeto preciado y trata de persona culta, aunque no poderosa, a quien lo posee” (p.35).

Valoración:

Este capítulo del libro “Leer y escribir para vivir” nos invita a reflexionar sobre la importancia de tomar conciencia de cada uno de los usos que se le da a la escritura en la sociedad, los que no pueden quedar al margen de las aulas escolares, ya que estas constituyen el principal espacio de socialización de niños y niñas. Por lo tanto, es necesario que los/as docentes en formación y los/as profesores en ejercicio creemos oportunidades reales de poner en práctica todos estos usos en la cotidianeidad de las salas de clases de modo que los/as estudiantes experimenten, efectivamente, que se puede aprender y disfrutar a través de la lectura y escritura de distintos géneros.

Finalmente, me gustaría destacar la relevancia del uso literario, puesto que considero que es el menos utilizado en las escuelas ya que muchas veces los estudiantes se enfrentan a leer textos con este uso pero, contrariamente, muy pocas veces se enfrentan a la tarea de producirlos.  Por lo tanto, me gustaría incentivar a los profesores a incorporar este uso en la enseñanza de la escritura ya que creo que puede ser un buen insumo para que podamos conocer a nuestros estudiantes a través del compartimiento de sus ideas, pensamientos, expresiones, etc. y, además, constituye una buena instancia para potenciar la creatividad de los/as alumnos/as y aprender de esta.