DIDACTEXT, G. D. D. D. T. G. (2003). Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos. Didáctica. Lengua y Literatura, 15, 77-104.

Foco de lectura: ¿Es posible enseñar a producir textos escritos?

El grupo Didactext (2003) concibe la creación de textos como un proceso complejo que vincula múltiples variables de diversos ámbitos (cognitivo, afectivo, cultural, social, entre otros). En base a esto presenta un modelo de producción de textos que se caracteriza por la interacción recurrente de tres dimensiones: ámbito cultural, contextos de producción e individuo.

·        1.- Ámbito cultural: Corresponde al “elemento marco que envuelve toda producción, y en el que están presentes cada una de las esferas de la praxis humana” (p. 82), las cuales poseen sus formas típicas y relativamente estables, lo que permite la creación de enunciados reconocibles por su composición, estructuración, temática y estética (conocidos como géneros discursivos). Por lo tanto, el texto se verá  afectado por el género discursivo en el que se enmarque el escritor, puesto que este posee un componente histórico, social y cultural.

·       2.- Contextos de producción: Este término hace alusión a todos los factores externos que influyen en el proceso de producción de textos, dentro de los que se encuentra el contexto social (ej. Audiencia a la cual está destinado el texto escrito), el medio situacional (entorno inmediato al lugar donde se desarrolla el proceso de producción) y el medio de composición  físico (aquello que se utiliza para el desarrollo de la tarea de escritura).

·        3.-Individuo: Es quien produce el texto. En él se destacan tres aspectos interrelacionados: memoria, motivación/emociones y estrategias cognitivas y metacognitivas.

-       Memoria: Es la “estructura encargada de administrar los recursos del sistema cognitivo” (p. 86) la que, a grandes rasgos, se encarga del almacenamiento de la información y de la selección de esta. Sin embargo, Didactext (2003) no se queda solo con esta definición y propone que “las representaciones  mentales se producen y se activan con una mediación cultural” (p. 87), perspectiva que obedece a un Modelo de memoria cultural. Por lo tanto, reconoce que la memoria nunca es meramente individual en el ejercicio de producción, puesto que siempre se escribe desde una memoria colectiva que se hace visible, por ejemplo, a través de artefactos culturales como bibliotecas.

-       Motivación/emociones: El término motivación alude al componente afectivo que permite iniciar, persistir y finalizar una determinada tarea, mientras que las emociones son “los mecanismos que establecen las metas prioritarias de un sujeto, tienen un origen multicausal, presentan formas diversas de expresión y cumplen funciones determinadas” (p. 88). Por lo tanto, estos dos componentes están muy involucrados en todo el proceso de la producción de textos y determinarán el logro o no logro del producto textual. Didactext (2003) reconoce que es fundamental que la tarea de producción de textos se presente como un desafío realizable y a la vez, que sea atractiva e interesante para el escritor.

-       Estrategias cognitivas y metacognitivas: Corresponden a estrategias diseñadas para la consecución de las metas propuestas al momento de escribir. Las estrategias cognitivas permitirán conseguir el logro efectivo de la tarea propuesta, mientras que las metacognitivas están orientadas al monitoreo de la consecución de esta.

Mencionados los componentes que se involucran y se relacionan constantemente en el proceso de composición de textos, es necesario destacar que este proceso es recursivo, en el que las principales estrategias que proponen los autores (acceso al conocimiento,  planificación, producción y revisión) cobran importancia indistintamente. Asimismo, la peculiaridad y valor de estas estrategias cognitivas y metacognitivas radica en que cada una de ellas es educable y flexible para hacer más eficaz el aprendizaje de la producción textual escrita. En base a esto y a modo de finalizar este apartado, se detallarán las principales características de cada estrategia.

è Acceso al conocimiento: Activación mental de toda aquella información que es susceptible de aparecer en la producción textual. En esta fase las estrategias están orientadas, mayormente, a la recolección de información pertinente.

è Planificación: Organización para la consecución de un objetivo final. En esta fase las estrategias conducen a la selección y jerarquización de la información.

è Producción textual: Consiste en la tarea de producción propiamente tal, la cual se ajusta a las normas y aspectos textuales (cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad). Las estrategias para esta fase responden, básicamente, a la organización y desarrollo del texto.

è Revisión: Evaluación de la producción textual. En esta fase las estrategias se orientan a la verificación de la producción textual escrita para así, conseguir un texto final.

Valoración:

El modelo de producción de textos propuesto por Didactext (2003) me hace sentido en muchos aspectos. En primer lugar, porque es uno de los primeros modelos que es capaz de abarcar y relacionar todos los procesos cognitivos, culturales, sociales, situacionales y actitudinales que se ven involucrados en el proceso complejo que es la escritura. En particular, me parece acertada la elección de las tres dimensiones fundamentales  (ámbito cultural, contexto de producción e individuo) ya que este postulado permite entender cada una de ellas en su complejidad y magnitud y, a la vez, permite comprender la interrelación e interdependencia que existe entre ellas, revelando así, la multiplicidad de factores que inciden en este proceso que muchas veces se vuelve tan cotidiano y “automático” que, incluso, llega a esconder todo el engranaje de procesos y ámbitos que subyacen a él.

En segundo lugar, me llama la atención la propuesta didáctica de este modelo, ya que evidencia (o al menos para mí) un deseo de desmarcarse de todos los modelos de producción textual que le precedieron. En este sentido, considero que Didactext (2003) cumple con su objetivo, puesto que al considerar, por un lado, las estrategias como punto principal de la producción textual y, por otro, la multiplicidad de factores involucrados en la tarea, hace posible que este enfoque didáctico no se convierta en una “receta” con pasos a seguir, sino que al contrario, permite que cada estrategia se adecue a la realidad social, cultural, cognitiva y afectiva de cada aprendiz en las diferentes situaciones de aprendizaje.

Finalmente, me gustaría destacar que Didactext (2003) haya tomado en cuenta el factor “contexto de producción”, ya que es importante destacar y hacer consciente, como futura docente de aula, que no se le puede exigir a un/a estudiante una producción textual escrita extraordinaria si no se aseguran las condiciones adecuadas para que el/la alumno/a desarrolle la tarea, como por ejemplo, lápiz adecuado y ambiente tranquilo, factores que a menudo son olvidados en las salas de clases. 

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y aprendizaje, 58 (43-64).

Foco de lectura: Un escritor infantil, ¿es siempre un escritor novato?

Los autores Marlene Scardamalia y Carl Bereiter (1992) proponen dos modelos de procesos de producción de textos, los cuales intentan explicar las diferencias entre escritores expertos y novatos, la que de acuerdo a ellos radicaría en la manera global de abordar la producción textual. No obstante, debido a que sus grupos de estudios difieren significativamente en edad ellos utilizan la nomenclatura “maduros” e “inmaduros”” ya que, ambos grupos podrían ser “expertos” en diferentes tareas o habilidades. Estos dos modelos serán detallados a continuación.

1.- Modelo “Decir el conocimiento”: Se caracteriza principalmente porque el escritor no elabora un plan de producción textual, sino que configura su texto rápidamente a partir de todo el conocimiento que tiene acerca del tópico que está tratando y del género discursivo en el que está enmarcado. Estos últimos, tópico y género, son los componentes que le permiten al escritor recuperar rápidamente información pertinente guardada en su memoria (“activación propagadora”) y, así, “aumentar la tendencia hacia la coherencia” (p. 46). Por lo tanto, es un modelo de proceso que tampoco considera a la audiencia ni la revisión del texto. Este proceso de producción textual escrita solo finaliza cuando el escritor ya no tiene “nada más que decir”.

2.- Modelo “Transformar el conocimiento”: Este modelo se caracteriza porque el escritor resuelve dos tipos de problemas: de contenido y retórico. El problema de contenido hace alusión a toda la información conceptual, mientras que el problema retórico “se ocupa de cumplir los objetivos discursivos así como de las relaciones entre el contenido y las posibles reacciones del lector” (p. 48). El proceso de “transformación” propiamente tal se produce en el espacio de contenido, no obstante, esto no es posible si no existe una relación entre el espacio retórico y el espacio de contenido.

En este caso, los autores creen que la activación de la información de la memoria ocurre de la misma manera que en el modelo anterior, sin embargo, en este modelo la información recuperada debe adaptarse al tópico, al género y a las demandas del problema retórico.

En relación al foco de lectura planteado, Bereiter y Scardamalia (1992) en su investigación han descubierto que existe coincidencia en que los escritores inmaduros tienden a “decir el conocimiento”, lo que se explicaría por su posición de desventaja en los procesos de adquisición de la escritura que aún no están automatizados (caligrafía, ortografía, entre otros), “en consecuencia, cualquier solución al problema de generar un discurso escrito, será la que implique menos conocimiento y la que economice esfuerzos mentales” (p. 50). No obstante, consideran que el resultado de este modelo es plausible en los primeros años de escolaridad.

Finalmente, Bereiter y Scardamalia (1992) proponen que “es necesario ayudar a los estudiantes a pasar de procesos de composición que consisten en <<decir el conocimiento>> a procesos de composición que consisten en <<transformar el conocimiento>>” (p. 44).

Valoración:

Concuerdo con Bereiter y Scardamalia (1992) en la frase anterior, puesto que considero que es necesario que los estudiantes sean capaces de “transformar el conocimiento”. Esto, porque creo que este modelo permite ampliar las oportunidades para reformular el conocimiento y repensar, continuamente, la información que nos rodea, lo que en definitiva creo que aportará a la formación de personas con pensamiento crítico y autónomo no solamente a nivel escolar y académico, sino que en todas los ámbitos de la vida.

Por otra parte y finalmente, considero que es un modelo interesante de conocer ya que valida las producciones textuales de los niños y niñas dentro de sus capacidades y, asimismo, me invita a reflexionar en todos aquellas actividades en que los/las estudiantes  de primer ciclo básico y educación de párvulos son expertos o expertas y no son consideradas por tratarse de tareas “menos complejas” a priori. 

Flower, L. & Hayes, J. (1996). La teoría de la redacción como proceso cognitivo. En Textos en contexto 1. Buenos Aires: Lectura y Vida.

Foco de lectura: ¿Qué procesos cognitivos se ponen en funcionamiento cuando queremos escribir?

Este capítulo comienza con un cuestionamiento a la antigua concepción del proceso de composición textual que lo consideraba como una serie constante de toma de decisiones. La problemática surge puesto que, el considerar la escritura como una serie de elecciones, implica pensar en qué variables influyen en estas decisiones y cómo se relacionan entre sí (en tal caso), cuestiones que se vuelven complejas de responder. En base a esto, Flower y Hayes (1996) proponen un modelo cognitivo de proceso de composición textual que intenta explicar cómo procede el pensamiento del escritor ante esta tarea.

En primer lugar, los autores (Flower y Hayes, 1996) proponen que “la acción de redactar es el conjunto de procesos característicos del pensamiento orquestados u organizados por los escritores durante el acto de componer” (p. 4). Esto contrasta con los paradigmas de escritura de la época que consideraban la redacción como un proceso gradual y lineal (Pre escritura-escritura-re escritura). Por lo tanto, se provoca un cambio al considerar la redacción como un proceso recursivo en el que no se piensa un texto escrito como terminado con solo pasar por todas las etapas mencionadas anteriormente, sino que se plantea el texto como un producto que puede estar constantemente en revisión y, por ende, en reformulación.

En segundo lugar, el modelo presupone la activación de tres elementos primordiales al momento de escribir: ambiente de trabajo, que considera todos aquellos factores que son externos al escritor (problema retórico, tarea, etc.); memoria a largo plazo del escritor, la cual almacena los distintos tipos de conocimiento que el escritor necesita y; finalmente, procesos de redacción, que involucran planificación, traducción y revisión. Estos últimos procesos están  mediados por un “control” (estrategia de monitoreo)y serán detallados a continuación. No obstante, se vuelve a recalcar que estos procesos son recursivos, flexibles y jerárquicos a lo largo del proceso de composición.

è Planificación: Se caracteriza porque el escritor crea una representación mental (verbal, visual o perceptual) del conocimiento que necesitará al momento de escribir. En este sentido, la planificación se sirve de la memoria para activar conocimientos del tema, de la audiencia, del género, entre otros. Esta información abstracta puede estar bien desarrollada y organizada entre sí, o bien, puede requerir mayor esfuerzo cognitivo por parte del escritor, puesto que necesitará que este realice conexiones y la organice, es decir, deberá otorgarle un sentido a estas ideas fragmentadas (tarea en que el descubrimiento y la creatividad juegan un rol especial). Finalmente, dentro de la planificación se encuentra la fijación de objetivos, que son tanto de proceso como de contenido y, a la vez, superficiales (por ej. estéticos) o sustanciales. Estos objetivos no son rígidos ni únicos, al contrario, la creación de objetivos permitirá la posterior elaboración de propósitos más complejos. La fijación de objetivos es fundamental, puesto que son el motor de impulso para comenzar y avanzar en el proceso de composición.

è Traducción: Consiste en interpretar las representaciones internas (creadas en la planificación) y transformarlas en un lenguaje verbal articulado y comprensible, lo que implica que el escritor deba adecuarse a las normas sintácticas, gramaticales y léxicas que la lengua exija. Por lo tanto, una persona más experimentada con estos aspectos lingüísticos no requerirá atender tan conscientemente a esta tarea, en contraste con un escritor novato que demorará más tiempo y requerirá mayor esfuerzo para conseguir resultados satisfactorios en esta actividad.

è Revisión: Se configura por dos subprocesos: evaluación y revisión del texto escrito. Ambos son los encargados de analizar el escrito sistemáticamente para detectar posibles inconsistencias, errores, desarticulaciones, entre otros.

Finalmente, se puede entender la composición textual como un proceso complejo en el cual intervienen, principalmente, procesos cognitivos tales como  la planificación, traducción y revisión, los cuales tienen asociados subprocesos esenciales para la consecución exitosa de la redacción. En consecuencia con la misma idea y, términos “sencillos” la redacción es una “colaboración flexible entre objetivos, conocimiento y texto” (p. 14).

Valoración:

Considero que Flower y Hayes (1996) fueron muy precisos y claros en el establecimiento de los principales procesos cognitivos que se ven involucrados en la escritura, lo cual es de profunda importancia en el quehacer pedagógico pues, mi experiencia como escritora, estudiante escolar, estudiante universitaria y profesora en formación, me ha mostrado que los estudiantes se resisten muchas veces a la planificación de un texto y, más aún, a la revisión de este. Por lo tanto, creo que este modelo permite recordar que la escritura no es simplemente un producto que hay que finalizar rápidamente, sino que es un proceso que como tal, requiere de un tiempo determinado para que este pueda manifestar todo su potencial y comunicar todo aquello para lo que fue pensado. Con respecto a esto, creo que el rol del profesor de escuela es fundamental para  que los estudiantes dejen de concebir las tareas de escritura y lectura como un “quehacer más” y comiencen a percibirlas como un medio de aprendizaje y de comunicación y, a la vez, como una oportunidad de desarrollo cognitivo, social, cultural y moral. Por lo tanto, ahora el desafío es desarrollar  las prácticas pedagógicas y metodológicas que apunten a desarrollar el gusto lecto-escritor en todos los/las estudiantes. 

Barton, D., & Hamilton, M. (2004). La literacidad entendida como práctica social. Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas, 109-139.

Foco de lectura: ¿Qué es la literacidad? ¿Qué implicancia tiene para la escuela?

A modo de inicio de esta ficha de lectura me gustaría citar una frase de Barton y Hamilton (2004, p. 114) que, en mi opinión, explica de mejor forma el concepto de literacidad, puesto que de ella se desprenden los principales componentes que ayudarán a entenderla y permitirán relacionarla con la sociedad.  Esta es: “la literacidad se entiende mejor como un conjunto de prácticas sociales que pueden ser inferidas a partir de eventos mediados por textos escritos”.  En base a esto, se explicarán los siguientes términos:

è Práctica social: Los autores (Barton y Hamilton, 2004) entienden práctica como las formas culturales en la que se desenvuelve la literacidad, es decir, son interacciones que están condicionadas por las relaciones interpersonales, lo que da lugar a la existencia de múltiples literacidades que se vinculan a diferentes ámbitos de la vida. Desde este concepto surgen las prácticas  letradas, unidades básicas de una teoría social de  literacidad, que se caracterizan por ser  “formas culturales generales del uso de la lengua escrita” (p. 112). Las prácticas letradas no son observables puesto que vinculan al individuo (procesos internos como actitudes, valores, etc.) y a la sociedad (conocimientos compartidos, ideologías, etc.). Esta dualidad es la que explica que las prácticas letradas sean partícipes de las relaciones de poder (algunas más dominantes, visibles e influyentes que otras), que sean cambiantes y múltiples y que tengan un propósito funcional que se engloba en objetivos sociales.

è Evento letrado: Corresponde a las actividades observables que se derivan de las prácticas letradas. Esto es, las formas en que los individuos se relacionan a partir de un texto escrito y las actividades que se desprenden de esa interacción interpersonal. En este sentido los eventos poseen carácter situacional por estar necesariamente anclados en un espacio y tiempo específico, es decir, por depender de un contexto histórico determinado.

è Texto: Es la unidad fundamental de los eventos letrados, por lo tanto, los textos son la base para el estudio de las literacidades ya que su  producción y uso aporta vasta información acerca del mundo individual y social.

Por otra parte, David Barton y Mary Hamilton (2004) proponen que las literacidades vernáculas, que a menudo son desapercibidas u ocultas, cobren un nuevo valor e importancia dentro de la esfera de dominio de la que son partícipes. Esto, puesto que reconocen el hogar como el lugar donde los individuos adquieren mayor dominio para su vida letrada y, a su vez, lo consideran como un ámbito primordial para la construcción y desarrollo de una identidad social. En este sentido, presuponen que el progreso de los niños que ingresan a las escuelas estará fuertemente influenciado por la experiencia que han tenido con su literacidad vernácula. Asimismo, reconocen que las prácticas letradas se aprenden y adquieren con mayor frecuencia en ámbitos de la vida informales, donde la gente adquiere  construcción de sentido  para su vida. Por lo tanto, es importante pasar desde una concepción de literacidad centrada en el sujeto a una que releve la literacidad como un recurso comunitario, puesto que un texto no posee significación propia si no está mediado por relaciones interpersonales y significados sociales.

Valoración:

Concuerdo con Barton y Hamilton (2004) en su propuesta por subvertir las relaciones de poder que existen dentro de las literacidades y, por ende, dentro de los eventos letrados. Esto, porque que considero que como profesora en formación, es importante conocer y validar todas las experiencias letradas que los niños tengan en su bagaje cultural puesto que considero que sus prácticas letradas me permitirán conocer acerca de su percepción del mundo y de las formas de interactuar con los demás. Por otra parte y finalmente, creo que es importante valorar las diferentes literacidades ya que, como estas responden a diferentes ámbitos de la vida de las personas, es a través de ellas donde se demuestra la riqueza cultural que se tiene a lo largo del mundo, por lo tanto, validar una no tiene por qué significar la desvalorización de la otra, jerárquicamente hablando.